Contexto histórico da pedagogia de projetos
Apesar
de uma infinidade de livros e artigos sobre o tema, existem alguns pontos
importantes de preocupação, em particular, a distinção conceitual entre o
projeto e outros métodos de ensino permanece obscura (KNOLL, 1997). De acordo
com autores Almeida (2002); Boutinet (2002) e Knoll (1997), a origem da palavra
“projeto” deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente,
sentidos que observaremos ser dos séculos XIV e XV. Entretanto, considerando
sua conceituação em nossa própria língua, uma compreensão mais atual do sentido
da palavra, todos os sinônimos de projeto, tais como desígnio, intenção,
finalidade, objetivo, alvo, planejamento e programa correspondem a utilização
do termo, ou seja, a ideia de projeto é própria da atividade humana, da sua
forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o projeto é
inseparável do sentido da ação (Almeida, 2002).
Como
podemos observar sua acepção em outras culturas como italiano progetto que aproxima do francês projet, porque recobre diferentes
significações, principalmente o proposito (intenção), o disegno (esquema), o piano (plano); a única nuance que parece
trazer o italiano é a oposição entre o progetto
(atividade intelectual de elaboração do projeto) e o progettazione (atividade de realização do projeto). No que concerne
ao inglês e ao alemão, ambos opõem, de modo um tanto dualista, o
projeto-desígnio ao projeto-programa através, respectivamente, dos termos
purpose e project em inglês, e entwurf
e projekt em alemão (BOUTINET, 2002).
Porém, a novidade do projeto para os gregos e latinos ignoravam em seu
vocabulário o que corresponde à acepção moderna do termo, feita de um misto de
desígnio e objetivo.
Segundo
Knoll (1997) a Pedagogia de Projetos não teve sua origem nas proposições de
John Dewey e William Kilpatrick, feitas há mais de 70 anos, nos Estados Unidos.
De acordo com ele, historiadores descobriram que a expressão “Projetos” pelo
contrário, surgiu do movimento de educação arquitetônica e de engenharia que
começou na Itália no final do século XVI. O termo projeto não se impôs apenas
em seu sentido preciso da arquitetura, em meados de nosso século, encontramos a
utilização da palavra em diversos escritos de grandes pensadores como na célebre
frase de Pascal, a respeito de Montaigne, em seus Pensamentos: ““O projeto
absurdo que ele tem de se representar”. Também em Bernardin de Saint-Pierre, em
Paulo e Virgínia, encontra-se a frase: “Os projetos de prazeres, de repouso, de
delícias, de abundância, de glória, não são feitos para o homem frágil,
viajante e passageiro”” (BOUTINET, 2002, p. 34).
Para
Knoll (1997) o surgimento do termo e suas transformações de significado,
compreensão, além da criação de sinônimos na história do ser humano pode ser
delineada pelos seguintes períodos de 1590-1765: O início do trabalho de
projeto em escolas de arquitetura na Europa, sendo considerado também um dos
conceitos chaves para as articulações do pensar do homem desempenhado pelo
século das Luzes; 1765-1880: O projeto como método de ensino regular e seu
transplante para a América; 1880-1915: Trabalho em projetos de treinamento
manual e em escolas públicas gerais; 1915-1965: Redefinição do método do
projeto e seu transplante da América de volta para a Europa e 1965 até hoje:
Redescobrindo a ideia do projeto e a terceira onda de sua disseminação
internacional.
Até o fim do século XIX o método do projeto atraiu diversos adeptos com o passar dos anos, mas despertou pouca atenção para uma pedagogia de ensino, sua acepção evidenciava-se somente para treinamento manual e das artes industriais até que Rufus W. Stimson[1], do Conselho de Educação de Massachusetts, iniciou sua campanha para a popularização do "projeto de casa" na agricultura por volta de 1910. De acordo com Knoll (1997) este foi um dos primeiros planos acadêmicos voltados para o ensino por meio de projeto sem estar totalmente relacionado treinos e produções artísticas, neste caso, o método condizia em primeiro momento a apresentação dos conhecimentos teóricos (sobre vegetais, por exemplo) pelos estudantes, posteriormente deveriam ser aplicados por meio de cultivos, como por exemplo de feijões, ervilhas ou cenouras nas fazendas de seus pais. Em 1914, ele publicou um boletim de 104 páginas descrevendo o método do projeto em casa, isto fez com que o método do projeto de ensino da agricultura estivesse sendo usado em muitos estados dos EUA. Através desses esforços, professores de disciplinas acadêmicas se familiarizaram com a ideia do projeto pela primeira vez.
Com
a vulgarização do método de Stimson, de repente o método do projeto foi
percebido como o procedimento da educação progressiva. Era altamente
considerado como um mecanismo exemplar de realizar as demandas de uma nova
psicologia educacional, segundo a qual as crianças não deveriam ser
passivamente cheias de conhecimento, mas sim envolvidas em aprendizado aplicado
projetado para desenvolver iniciativa, criatividade e julgamento. Esse fato
também proporcionou que o método de Projetos “fosse ganhando, aos poucos, novos
rumos e mais consistência como ferramenta pedagógica” (OLIVEIRA, 2004, p.117).
Contudo
para ser aplicado de forma mais geral, o termo "projeto" necessitou
ser redefinido. Uma tarefa que foi assumida, em particular, por William H.
Kilpatrick, filósofo da educação e colega Dewey a qual foi orientando na
Teachers College of Columbia University, sendo o seu aluno mais brilhante e a
qual ficou-lhe grato por tê-lo feito perceber o interesse individual como ponto
de partida do mistério educacional e curricular (KILPATRICK, 2006). Mas foi por
meio de seu ensaio “The Project Method:
The Use of the Purposeful Act in the Educational Process”, no outono de
1918 no Teachers College Record que William Kilpatrick cintilou-se na carreira
pública nacional.
Segundo
Knoll (1997) Kilpatrick baseou seu conceito de projeto na teoria da experiência
de Dewey. Ele acreditava “que toda ideia, valor e instituição social
originavam-se a partir de circunstâncias práticas da vida humana” (TEITELBAUM; APPLE,
2001, p.197). Em Experience &
Education, publicado originalmente em 1938, Dewey relata questões que
envolvem as experiências das pessoas e suas relações com a educação quando
estas resolvem problemas práticos em diversas situações sociais. Princípios que
norteiam a ideia de sociedade defendida por Dewey alicerçados na colaboração,
participação e planejamento conjunto entre pessoas maduras, capazes de refletir
acerca de seus projetos de sociedade. Com isto, traçou-se, assim, uma nova
teoria da experiência, para definir o papel dos impulsos da ação ou a função
dos interesses. Partindo dessas observações e da psicologia do aprendizado de
Edward L. Thorndike que Kilpatrick desenvolveu a proposta educacional por meio
de projetos.
Para
Kilpatrick o que quer que a criança tenha feito, desde que feito
"propositalmente", era um projeto. Nenhum aspecto da vida valiosa foi
excluído. Definindo projeto como um ato proposital saudável. Por causa dessa
centralização no processo de aprendizagem e psicologia da criança Knoll (1997)
afirma que Kilpatrick estabeleceu a motivação do estudante como característica
crucial do método do projeto, ou seja, o aluno deveria ter interesse naquilo
que iria investigar.
Na
visão de Kilpatrick, os projetos tinham quatro fases: propósito, planejamento,
execução e julgamento. O primeiro – o propósito – em que a intenção é produzir
algo externo a partir de alguma ideia ou plano e em que são sugeridos os
seguintes passos: perspectivar, planificar, executar e avaliar; o segundo –
planejamento – em que se propicia o desfrutar de uma experiência estética,
influenciando o desenvolvimento da apreciação, não havendo procedimentos
fixados, cabendo ao educador perceber o melhor modo de os acompanhar; o
terceiro – execução – em que a intenção é solucionar um problema intelectual; o
quarto – julgamento – para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem ou adquirir
determinado conhecimento ou capacidade, em que os procedimentos são os mesmos do
primeiro (KILPATRICK, 1929).
Estes
são geralmente ilustrado através do "projeto tifóide", um
empreendimento de renome mundial relatado por Ellsworth Collings, (um estudante
de doutorado de Kilpatrick) em 1923. Segundo Knoll (1997) descobriram que dois
de seus colegas haviam adoecido com a febre tifóide, eles decidiram explorar
como a doença infecciosa foi causada, disseminada e combatida (1923), contudo
nada certifica-se que esse método tenha realmente ocorrido.
Porém,
o método de projeto foi perspicaz, pois valorizava essencialmente a intenção
como um impulso para a construção moral e a educação não dissociada da vida (KILPATRICK,
2006). Macedo (1999) enfatiza que este método era algo além de apenas uma
estratégia de trabalho didático, pois consistia em uma teoria de
desenvolvimento curricular completa, na medida em que o currículo se constituía
em uma série de Projetos.
Por
volta de 1920 a concepção de Kilpatrick sobre projetos começou a ser difundida,
especialmente em áreas que envolviam atividades de laboratório. No método de
Kilpatrick, as crianças deveriam ser livres para decidir o que gostariam de
fazer e Dewey acreditava que aluno e professor deveriam trabalhar com um
objetivo comum, sendo o professor aquele que orienta, aliada à ideia do
“aprender fazendo” e do “aprender a aprender” (DEWEY, 1979), porque aprender
passou a ser visto como a atividade de ressignificar experiências. O trabalho
de Kilpatrick “se afasta deste pensamento de Dewey, para quem o currículo devia
fundamentar-se na experiência da criança, culminando disciplinas organizadas,
ou seja, e encontrou resistências, inclusive de Dewey, que observou que “em sua
visão os alunos sozinhos eram incapazes de elaborar projetos e atividades que
pudessem ajudar os professores a assegurar um processo contínuo de aprendizagem
e crescimento.
Para
Knoll (1997) a principal objeção de Dewey era a orientação unilateral da
criança. Em sua opinião, os alunos, por si sós, não eram capazes de planejar
projetos e atividades, isto é, precisavam da orientação de um professor que
asseguraria o processo contínuo de aprendizado e crescimento. Para Dewey, o
"projeto" não era (como era para Kilpatrick) um "empreendimento da
criança", mas sim uma "empresa comum" de professor e alunos.
Dewey também criticou a definição de Kilpatrick do projeto como uma atividade
"intencional", observando que um propósito genuíno começa com um
impulso, mas difere de um impulso original e desejo através de sua
transformação em um plano e método de ação. Somente quando o professor
convencer os alunos a abandonar o comportamento espontâneo e passar pelo
"ato completo de pensar", neste caso, de encontrar uma dificuldade,
através da elaboração de um plano e da resolução do problema, poderia expandir
sua experiência e ampliar sua educação (KNOLL, 1997). Segundo Dewey, todos os
métodos de ensino baseavam-se no pensamento científico e no método da
experiência educativa. O método do projeto, no entanto, diferia dos outros
procedimentos, exigindo um tipo de resolução de problemas que, como construir
um barco ou fazer uma pipa, foi projetado para desafiar e desenvolver as
habilidades construtivas dos alunos.
Portanto,
as críticas de Dewey e outros educadores tiveram um efeito negativo sobre a
popularidade do método do projeto de Kilpatrick, no entanto, a partir de tais
ideários articuladores da vida em sociedade com a educação é que se pauta a
proposta da Pedagogia de Projetos, sendo uma contraposição ao ensino tradicional,
ocasionando uma novo olhar para meios educacionais, estabelecendo-se um novo
período para o pensar da escola, compreendidos como Escola Nova e Escola
Progressista, de maneira a corresponder aos anseios de uma educação mais
democrática.
Apesar
das críticas, segundo Knoll (1997) o próprio Kilpatrick se distanciou de sua
definição sobre o método, contribuindo para seu declínio nos Estados Unidos,
mas, por outro lado, bem-sucedido em diversos países europeus, por meio de
adaptações, como na Itália e o método Montessori, Georg Kerschensteiner na
Alemanha e o Plano Dalton nos Estados Unidos, como algo inovador, no sentido de
promover a democratização do ensino. Oliveira (2004) afirma que “embora com
diferentes adaptações o método de Projetos influenciou e tem influenciado ainda
hoje, reformas curriculares em muitas localidades” (p.119).
Contudo,
nos anos 60 o método de Projetos ressurgi, novamente como uma alternativa ao
ensino dito tradicional, passando a ser considerado como um método de ensino e
aprendizagem com destaque na prática, interdisciplinaridade e relevância para o
âmbito social (KNOLL, 1997). Já nas décadas de 70 e 80 surgi a pedagogia por
objetivos, que “buscou finalizar o ato educativo e conferir-lhe a eficácia que
aparentemente lhe faltava, propondo critérios precisos de avaliação através dos
objetivos fixados e, ao mesmo tempo, dinamizar as motivações dos alunos”
(BOUTINET, 2002, p.182). Devida pedagogia no Brasil influenciou inúmeros
estudiosos contribuindo para ressignificação da proposta de Dewey e Kilpatrick,
ao proporem a adoção do trabalho com projetos na educação. Dentre estes, Almeida
e Fonseca Jr (2000), Behens (2000), Fleck (2007), Hernández e Ventura (2000) e
Rojo (1997). Para Oliveira (2004), o reaparecimento da pedagogia de Projetos
nos dias atuais, “mesmo necessitando de uma reinterpretarão em nosso tempo,
parece vocacionada ao enfrentamento de desafios educacionais que dizem sempre
respeito ao trabalho em sala de aula” (p.20).
Diante
disto, propõem-se nos próximos seções apresentar algumas concepções sobre a
pedagogia de projetos, de acordo com os pesquisadores brasileiros, partindo da
diversidade que as concepções sobre projetos têm, desde as diferentes áreas do
conhecimento até às diferentes maneiras de seu uso na educação, principalmente
no campo da Matemática, onde é soberbamente utilizada por meio das metodologias
de ensino e aprendizagem da Modelagem Matemática e a Educação Matemática
Crítica.
Por
fim pode-se observar que progresso por meio de projetos se encontrou-se uma
contingencia para testemunhar a capacidade do homem de fazer história e,
através dela, o seu profundo desejo de se realizar pretendendo-se criador e
transformado da própria realidade material e psíquica pelos métodos
educacionais.
Referências
ALMEIDA, M.E.B. de. Como se
trabalha com projetos (Entrevista). Revista TV ESCOLA. Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, nº 22, março/abril, 2002.
BEHRENS, M.A. Projetos de Aprendizagem Colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. p.67-133.
BOUTINET,
J.P. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.
DEWEY, J. Democracia e
educação. Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1979. 421 p. (Coleção: Atualidades pedagógicas, v.
21).
______. Experiência e educação. 2. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1976.
KILPATRICK,
W. H. (2006). O Método de Projeto. Viseu: Livraria Pretexto e Edições
Pedago.
KILPATRICK, W. H. The Project method: The use the purposeful act in the educative process. New York: Theachers College, Columbia University, 1929.
KNOLL, M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development. In: Journal of Industrial Teacher Education. Volume 34, nº 3, 1997. Disponível em: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html#Kilpatrick. Acesso em 15 de setembro de 2006.
MACEDO, E.F. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas transversais. In: MOREIRA, A.F.B. Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999.
OLIVEIRA, P.R. Currículos de Matemática: do programa ao projeto. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Faculdade de Educação, USP, São Paulo. 2004.
ROJO, Martín Rodríguez. Hacia uma
didáctica crítica. Madrid:La Muralla,S.A, 1997.
SANTOS, M. R. A pedagogia de projetos: de sua formulação inicial a sua re-significação na educação infantil atual. 2007. [s.n] Dissertação de Mestrado - Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Ijui, Rio Grande do Sul, 2007.
TEITELBAUM, K.; APPLE, M. John Dewey. In: Currículo sem Fronteiras, v.1, nº 2,2001. Disponível em [www.curriculosemfronteiras.org], acesso em 25 de outubro de 2006.
[1]
Foi professor de inglês na Faculdade de Agricultura de Connecticut (atual
Universidade de Connecticut) de 1897 a 1901. Serviu como Presidente do Colégio
de 1901 a 1908. Em 1908, Stimson deixou de ser diretor da Smith's Agricultural
School, uma escola secundária em Northhampton, Massachusetts. Em 1911 ele se
tornou supervisor estadual de Educação Agrícola para o estado de Massachusetts.
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